Требования к современному уроку
Поташник М.М. Требования к современному уроку. Методическое пособие.-М.: Центр педагогического образования, 2008.-272 с.
В пособии на современной научной основе изложены методические требования к основной форме организации образовательного процесса – уроку в условиях развивающейся школы.
В книге также даются разработанные с учетом новых требований к современному уроку: схема общедидактического анализа урока, методика изучения затруднений учителей в подготовке и проведении урока и другие методические материалы для самообразования учителя.
Особый интерес пособие представляет для учителей, готовящихся к аттестации для повышения и подтверждения квалификационной категории.
Каждый фрагмент совокупности методических требований представляет собой блок, состоящий из трех частей:
I. «-» - Недостаток (дефект, порок) сложившийся в практике урока в школе (как источник возникновения требования);
II. «+» - Методические требования к современному уроку (с пояснениями);
III. Комментарий (там, где он необходим).
Уважаемые коллеги! На страницах данного пособия вы найдете описание и рекомендации того, как их можно устранить, следующих, к сожалению, типичных недостатков, сложившихся в современной школе:
· Привычка к прямому заимствованию «готовых» методических разработок уроков.
· Незнание, забвение, недооценка и как следствие этого несоблюдение, нарушение принципов дидактики, приводящее к ошибкам в планировании и реализации всех элементов и частей учебной деятельности на уроке.
· Шаблонная структура урока (комбинированный урок при постоянно одном и том же наборе структурных частей).
· Неоправданное, нарочитое стремление к игровым формам урока.
· Слабое знание личности школьника и классных коллективов и, как следствие этого, уроки-близнецы в разных классах, невозможность опереться на особенности учащихся, найти оптимальный для каждого ребенка или группы детей вариант методики обучения, необоснованность в дифференциации в обучении т.д.
· Игнорирование возможностей воспитания в процессе обучения.
· Недооценка специального продумывания задач урока; неполнота их планирования.
· Перегруженность содержания учебного материала (приводящая к невозможности усвоить все изложенное на уроке, к переутомлению), потеря сути за деталями. Главный принцип отбора содержания: чем больший объем знаний дать детям тем, якобы, лучше.
· Отсутствие какого-либо стремления к раскрытию личностного смысла конкретных знаний для большинства школьников.
· Игнорирование межпредметных связей и, как следствие, межпредметной координации учебного материала.
· Оторванность теоретических знаний от их использования или недостаточное внимание к применению знаний.
· Отсутствие на уроке упражнений по использованию знаний в измененных обстоятельствах.
· Бедность арсенала выбора методов обучения, одностороннее увлечение то одними, то другими методами или же перестраховка – стремление к разнообразию используемых методов ради самого разнообразия.
· Односторонний подход к дифференциации обучения (преимущественная дифференциация объема и степени сложности материала).
· Бессистемность в формировании навыков рациональной организации учебного труда.
· Пассивность значительной части школьников в учебном процессе.
· Отношение к ученикам на уроке только как к объектам педагогического воздействия.
· Гипертрофированное применение тех или иных средств обучения, их некомплексное и нецелевое использование.
· Игнорирование возможностей компьютерного обучения по всем предметам, кроме информатики.
· Традиционный подход к формулированию домашних заданий.
· Систематическая перегрузка учащихся за счет разных факторов.
· Недооценка гигиенических условий обучения.
· Игнорирование эстетических условий обучения.
· Недооценка благоприятных взаимоотношений учителя и учащихся в процессе обучения.
· Слабый учет учителем личностного фактора в повышении качества обучения.
· Эпизодический (нерегулярный) анализ результатов.
В Заключении автор книги обращается к читателям: «Разумеется, есть часть учителей, которые выберут какие-то актуальные для себя требования, освоят то, что сочтут нужным. Будут те, кто проигнорирует рекомендации этой книги. И тех, и других будет не большинство. Большинство же читателей будут стараться освоить все (или почти все) предложенное, даже подготовят и дадут открытые уроки, чтобы продемонстрировать якобы освоенное, но потом… все вернутся к прежнему уровню работы.
Оставим для психологов изучение этого феномена. Выскажем свое предположение: людям очень трудно менять свою ментальность, привычки, трудно отказываться от традиционного. По-человечески это так понятно каждому... А для истинного, не мнимого, не фиктивного развития, которое порождало бы новые результаты образования, нужно менять самого себя, ибо частичное совершенствование прежней сути при старых знаниях и взглядах имеет существенные ограничения.
Эту мысль очень четко выразил в своих стихах российский поэт Вл. Корнилов, которыми мы и завершаем книгу.
Считали: все дело в строе, и переменили строй,
И стали беднее втрое, и злее само собой.
Считали: все дело в цели и хоть изменили цель,
Она, как была доселе, за тридевять земель.
Считали: все дело в средствах, когда же дошли до средств,
Прибавилось повсеместно мошенничества и зверств.
Меняли шило на мыло и собственность на права,
А необходимо было себя поменять сперва.
Мы желаем успеха каждому читателю в многотрудной работе по самоизменению».
1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. -М., 1989.
2. Библер В.С. От наукочтения – к логике культуры. Два философских введения в XXI век. – М, 1991.
3. Булатова О.С. Искусство современного урока.-М., 2006.
4. Векслер С.И. Современные требования к уроку.-М., 1985.
5. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры.-М., 1997.
6. Гершунский Б.С.Философия образования для XXI века.- М., 2002.
7. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя.- Тюмень, 1995.
8. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность.-М., 1999.
9. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.-М., 1998.
