Педагогические технологии
(Выдержки из учебно-методического пособия Ксензовой Г.Ю. Перспективные школьные технологии - М.: Педагогическое общество России, 2000.)
Принято считать, что у истоков технологизации педагогики стоял А.С.Макаренко, смело использовавший понятие педагогической техники. И все же массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов и связывают с реформированием вначале американской, а затем европейской школ.
Технологизация учебного и воспитательного процессов в современной отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно-технологический процесс с гарантированным результатом» {Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М., 1989, с.7)
Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер.
Педагогическую технологию нельзя отождествлять с применением алгоритмов, ибо в ней действия не могут быть жестко детерминированы. Технология есть отражение закономерного в деятельности. Чем лучше учитель знает педагогические закономерности, тем эффективнее построение его деятельности, поскольку точнее используются технологические требования.
В.П.Беспалько справедливо замечает: «Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникшее педагогическое мастерство учителя.» (Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М, 1989, с.3)
Проектирование педагогической технологии заключается в разработке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического процесса путем выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов.
Существует множество определений понятия «педагогическая технология».
Существенными чертами современных трактовок понятия «педагогическая технология» являются следующие:
- Технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежат ценностные ориентации, целевые установки автора или коллектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;
- Технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с поставленной целью и должна гарантировать всем школьникам достижение и прочное усвоение уровня государственного стандарта образования;
- Функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципа индивидуализации;
- Поэтапное и последовательное воплощение элементов педтехнологии должно быть воспроизводство любым учителем с учетом авторского почерка педагога;
- Органической частью педтехнологии являются соответствующие данной стратегии обучения диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
Среди основных побудительных причин возникновения и практического использования новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:
- Необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических особенностей обучаемых;
- Осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельностным подходом;
- Возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;
- Потребность снизить негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.
***
Представление о педагогической технологии как о воплощении на практике заранее спроектированного учебного процесса предполагает, во-первых, ее использование специалистами, обладающими высокой теоретической подготовкой и богатым практическим опытом, а во-вторых, свободный выбор технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и ученика.
***
На пути воплощения инновационных авторских проектов встречается ряд препятствий:
• Консерватизм педагогической системы, во многом объясняемый тем, что педагогическим работникам недостает действенной информационной службы, обеспечивающей адаптацию научных достижений к условиям массовой школы;
• Не все авторские проекты доводятся до уровня технологий, что часто приводит к неожиданным, незапланированным результатам, вызывает недоверие к новациям и провоцирует возврат к хорошо известному старому;
• Развивающие системы начального образования не всегда обеспечивают ее состыковку с последующими этапами школьной жизни ребенка.
Реализация творческой свободы учителя в быстроменяющихся воспитательных актах наряду с ответственностью за конечный педагогический результат возможна только при условии осмысления учебного процесса (вне зависимости от технологии обучения) на четырех уровнях: методологическом, теоретическом, методическом и технологическом.
Как показывают многолетние наблюдения, в массовой педагогической практике новая педагогическая идея обычно успешно прорабатывается на теоретическом и методологическом уровнях, но этап ее непосредственного внедрения (процесс освоения технологии) по различным причинам оказывается замедленным. В настоящее время, в связи с достаточно широким распространением технологий развивающего обучения, возникла и другая крайность, когда учитель пытается освоить новые подходы в обучении только на уровне методики или отдельных дидактических приемов.
Необходимо глубокое профессиональное осмысление вывода о том, что нельзя учить детей по методикам и технологиям, взаимоисключающим друг друга, нельзя детей погружать в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями.
Именно в этом корень неизбежных и неустранимых конфликтов, возникающих в школах при неточном, часто искаженном использовании в условиях массовой практики методик развивающего обучения. Многим педагогам все еще кажется, что они могут «творчески» (то есть так, как посчитают нужным) использовать новую методику, чей-то передовой опыт, причем характер такого использования зависит только от намерений и желаний учителя. Степень совместимости того, что делалось раньше, с тем, что предстоит сделать, не принимается во внимание.
Приступая к изучению новых технологий обучения, следует уберечься от этой серьезной педагогической погрешности и понять, что совершать ее недопустимо. Активно используемая метафора о необходимости использовать «крупицы» новаторского опыта должна быть окультурена пониманием того, что должна быть совместимость между этими «крупицами». Всем педагогам, приступающим к освоению новых технологий важно глубоко осознать этот вывод, который должен стать фундаментом возводимого всеми нами здания новой педагогической культуры.
Предлагаемая схема взята из книги Левитас Д.Г. Школа для профессионалов или семь уроков для тех, кто учит. - Москва-Воронеж, 2001.
